الجمعة، 9 ديسمبر 2011

التعلم بالاكتشاف


مقدمة:
يشهد العصر الذي نعيش فيه الآن تطوراً سريعاً في كافة مناشط الحياة ،والذي يتطلب كثيراً إعادة النظر في النظام التعليمي بوجه عام والتعليم الجامعي بوجه خاص حتى يتسنى للفرد مواكبة هذا التطور والسير في ركبه،والذي أدي بدوره إلي تطوير وظيفة التعليم الجامعي الذي لم يعد كما في السابق مجرد نقل المعارف و المعلومات للطالب بل أصبح يهتم بإعداد الطالب عقلياً ومهارياً ووجدانياً،وتربيته تربية متكاملة،لذا أصبح الهدف الأساسي للتعليم الجامعي تدريب الطلاب علي كيفيه استخدام الأسلوب العلمي في التفكير وحل المشكلات التي تواجههم.
فالتدريس الناجح يعمل علي وصول الطلاب إلي المعرفة ذاتياً وإكسابهم المهارات اللازمة للممارسة الحياتية واكتشاف الحقائق وتطبيق ما تعلموه في جو دراسي و ديمقراطي يتيح حرية المناقشة والحوار،والبحث عن التجديد والابتكار مما يفرض علي المعلم تقديم مادة دراسية بأسلوب مثير للتفكير والتساؤل والبحث والاكتشاف، ولتحقيق ذلك لابد من اختيار أساليب حديثة تنمي الملكات والمهارات اللازمة للنشاط والإبداع وتكوين العقول الاستكشافية الاستقصائية.
وتتميز مادة الاقتصاد المنزلي عن غيرها من المواد بأنها موضوعاتها ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالحياة الفعلية والاهتمامات الشخصية للطلاب ،كما أنها تساعد علي تكوين عادات واتجاهات الطلاب وتنمية المهارات الأساسية اللازمة في كافة مناشط الحياة،لذا يقع علي من يقوم بتدريسها الدور الأكبر والأهم في اختيار الموضوعات التي تهدف إلي تنمية التفكير الاستقرائي والاستدلالي ،أي القدرة علي تطبيق ما يتعلموه في الحياة الشخصية.
ويعد الاتجاه الكشفي من الاتجاهات التدريسية الحديثة التي تتيح الفرصة أمام الطلاب لاكتشاف المعرفة بأنفسهم عن طريق قيامهم بأنشطة ذاتية موجهة في المواقف التعليمية حيث يوضع الطالب أمام مشكلات تحتاج إلي حل وعلي الطالب أن يخطط بنفسه لحل هذه المشكلات تحت إرشاد وتوجيه المعلم.
التطور التاريخي للتعلم بالاكتشاف:
قد يري البعض أن الاتجاه الكشفي في التعليم هو اتجاه حديث ظهر في القرن الحالي،ولكن في الحقيقة أن الدعوة إلي مساعدة الطلاب في اكتشاف الحقائق والتعميمات مفهوم ليس بجديد علي التربية، فقد عرف سقراط بطريقته التوليدية أثناء استعماله الطريقة الحوارية في التعليم فكان يوجه سلسلة من الأسئلة المتتابعة للمتعلم ليجيب عليها ومن خلال إجاباته يكتشف ما قد وقع فيه من أخطاء ويطور أفكاره و يعدلها،فسقراط يري أن إثارة الطلاب بالعديد من الأسئلة يوجههم نحو اكتشاف الحلول الذاتية و حل المشكلات ،وهذه الفلسفة دعوة نحو الاكتشاف الموجه بدلاً من التلقين.
وقد ذكر جان جاك روسو أن الدور الصحيح الذي يجب أن تلعبه البيئة هو أن تتجنب التدخل في العمليات الداخلية للنضج التلقائي، وتوجيهات المعلمين يجب أن تستبدل بنوع من الحرية التي تتيح للمتعلم أن يدرك الحقيقة بنفسه ،وقد صاغ روسو توجيهاً محدداً لدور المتعلم في التعلم بالاكتشاف حيث يقول" ضعوا الأسئلة في متناول التلميذ و دعوه يجيب عليها ليعلم ما يعلم ليس لأنكم قلتوه ،بل لأنه فهمه بنفسه ليكتشف العلم بدلاً من أن يحفظه وعندئذ فسوف يستعمل عقله بدلاً من أن يعتمد علي عقل غيره.
كما نادي أفلاطون باستخدام طريقة الحوار والمناقشة والجدل التي توفر طرق الاكتشاف والاستقصاء أمام كل من المعلم والمتعلم لتحقيق مواقف المشاركة في مواقف التعلم و تنمية الجوانب العقلية المتعددة كالاستنتاج والاستدلال.
وأكد سبنسر علي أهمية توجيه الأطفال ليقوموا بالاستفسار والاستنتاج مع مدهم بأقل قدر ممكن من المعلومات و التي تثير اهتمامهم و تمكنهم من اكتشاف الحقائق بأنفسهم ،ولذلك فقد اتبع طرق التدريس الاستقرائية التي تبدأ من تتبع الحالات الخاصة وصولاً إلي الحكم أو الحالات العامة.
ويعتقد برونر أنه يمكن تحديد جميع المناهج التي تدرس في المدارس و إعادة صياغتها علي شكل منظومة تحتوي علي البني المعرفية أي المفاهيم و الأفكار الرئيسية التي تحكم الظاهرة أو سير التعلم وكلما ينتقل المتعلم عمودياً في المنهج و ينتقل من فرقة إلي أخري ومن مرحلة تعليمية إلي مرحلة تعليمية أخري تتاح له الفرصة لآن يعمل علي نفس المفاهيم ولكن بشكل أكثر تعمقاً و تعقيداً و هذا ما سماه برونر بالمنهج اللولبي.
 أسباب الاهتمام بالتعلم بالاكتشاف:
1- الاهتمام الشديد الذي يشهده العصر بتطوير التعليم وبنائه علي أسس سليمة تلائم الملامح التي يتميز بها هذا العصر وما تفرضه هذه الملامح علي التربية من متطلبات دعت إلي الاهتمام الفعلي بالتعلم عن طريق الاكتشاف.
2- الاهتمام المتزايد بنشاط الطلاب في المدارس والجامعات وزيادة دورهم الإيجابي في عملية التعليم بما في ذلك تحديد محتواه والأساليب المتبعة في تدريس هذا المحتوي وتعلمه مع قيام الطلاب بالمبادأة والاعتماد علي أنفسهم في التعلم ويتيح التعلم بالاكتشاف فرصاً كبيرة لتحقيق ذلك.
3- أن الرغبة في الاكتشاف رغبة فطرية و حافزا قوياً للتعلم ،يثير حماس الفرد و يستحوذ علي اهتمامه وميوله كما أن النجاح في عملية الاكتشاف يوفر الأثر القوي المناسب الذي يعزز التعلم و يدفع المتعلم للمزيد من الاكتشاف.
4- ضرورة استخدام الأطفال لأسلوب الاكتشاف خاصة في المراحل الأولي من نموهم المعرفي لإكسابهم المفاهيم و الأفكار البسيطة وذلك قبل أن ينتقلوا إلي المستوي المجرد المعقد الذي يعتمد علي الخبرات السابقة من المفاهيم والأفكار.
5- أن الطريقة الاكتشافية ضرورية لتقديم المحتوي للمتعلم والتحقق من مدي فهم الطالب له.
6- ظهور نتائج العديد من الدراسات مثل أبحاث بياجيه والتأملات النظرية له التي تدعوا إلي أهمية استخدام أسلوب الاكتشاف خاصة في تعلم المفاهيم ،حيث رأي أن الطفل يتبع طرقاً وأساليب في التفكير ليست بالضرورة متكافئة مع تلك التي يتبعها الراشد ،ولذلك اتجه اتجاهاً مختلفاً عما اتبعه الكثير من العلماء ولم يجعل المعايير التي يقاس بها عقل الراشد ملزمة له في دراسته لسيكولوجية الطفل وأكد لنا أن الطرق التي يتبعها في تعليم الراشد ليست بالضرورة ملائمة للطفل بل يجب أن تتبع طرقاً حديثة تصمم بحيث تلائم سيكولوجية الطفل.
استراتيجية التعلم بالاكتشاف Discovery Learning Strategy:
يُعد هذا الأسلوب في التعلم ثورة على نموذج التعليم الشرحي المباشر ، والقائم على تزويد المتعلم بالمعلومات الجاهزة لحفظها ، ومن ثم اختباره بمحتواها بأسئلة إنشائية مباشرة تقيس المعلومات المختزنة ، وليس التغير في السلوك وفي طرائق التفكير . ويهدف التعلم بالاكتشاف إلى تشجيع المتعلم على التفكير في بنية المسألة المطروحة أمامه لاكتشاف عناصرها بنفسه ، مما يترتب عليه تطوير قدراته على التصنيف وتدريبه على ممارسة مهارات التفكير الاستقرائي مما يمكنه من إزالة تعقيداتها ويسهل عليه فهمها.
مفهوم التعلم بالاكتشاف:
ويمكن القول أن تعريفات مفاهيم الاكتشاف تتعدد فيما بينها إلا أننا يمكننا تقسيمها إلى ثلاثة أنواع :
النوع الأول : تعريفات اهتمت بالاكتشاف كسلوك أو عملية عقلية ويرتبط هذا النوع ببحوث علم النفس والدراسات السيكولوجية .
النوع الثاني : تعريفات اهتمت بالشروط الواجب توافرها في عملية التعلم .
النوع الثالث : تعريفات اهتمت بالاكتشاف كمعالجة تعليمية وكأسلوب تدريس ، ويرتبط هذا النوع بالدراسات المتعلقة بالمناهج وطرائق التدريس ويصعب الفصل بين هذه الأنواع ، كما أن النوع الثالث ما هو إلا تطبيقاً للنوع الأول والثاني والارتباط بينهما وثيق جداً .
أولا : التعريفات التي تهتم بالاكتشاف كسلوك أو كعملية عقلية :
يرى كربلس وهربرت Kerapulus & Herbert (1969) أن الاكتشاف عملية إدراك العلاقات بين عدة ملاحظات والوصول إلى تعميمات يمكن أن يصل المتعلم من خلالها إلى القاعدة والمبدأ العلمي .
يعرف برونر Bruner 1961 الاكتشاف على أنه عملية إعادة تنظيم الأدلة Evidences وتحويلها transforming بطريقة تمكن الفرد من أن يذهب إلى ما هو أبعد من الأدلة ذاتها .
أي أن الاكتشاف في نظر " برونر " ليس شيئاً خارجاً عن المتعلم ولكن الاكتشاف يتضمن إعادة تنظيم للأفكار المعروفة سابقاً في ذهنه لكي يبنى تناسقا أكثر لياقة بين هذه الأفكار الموجودة في ذهنه وبين التعليم الموجود ، وفى الشئ الجديد الذي يقابله والذي يجب أن يطوع تفكيره له ببنائه تنظيماً جديداً يتفق معه .
ويرى  أنه إذا أردنا أن ننمى الاكتشاف عند المتعلم ، فلابد أن تتاح له فرصة التدريب على ممارسة العمليات العقلية المختلفة أثناء التعلم مثل : الملاحظة- القياس- التنبؤ- التفسير- الاستنتاج- الوصف .
ثانياً: التعريفات التي اهتمت بالشروط الواجب توافرها في عملية التعلم :
تعرف هليدا تابا Taba الاكتشاف كطريقة للتعلم تعنى بخلق مواقف تعليمية أمام المتعلم بحيث تتضمن مشكلات تنمى لديه الشعور بالحيرة ويقوم بعد ذلك بعملية استقصاء دون الإعلان عن المعلومات أو التعميمات من أجل استدعاء السلوك الذي يؤدى للبحث .
ثالثا: التعريفات التي اهتمت بالاكتشاف كمعالجة تعليمية وأسلوب تدريس
تعددت التعريفات في هذا النوع وركز كل منها على جانب معين من جوانب طرق التدريس على النحو التالي :
طريقة الاكتشاف : هي التي لا يقدم فيها للمتعلمين خبرات التعلم كاملة وإنما يبذلون جهداً حقيقياً لاكتسابها والحصول عليها بأنفسهم ويؤكد ذلك رسمي هندام بقوله : إن الشرط الأساسي للتعلم بالاكتشاف هو ألا تعرض المادة على التلميذ في شكلها النهائي إذ ينبغي على المتعلم أن يعيد تنظيمها أو يقوم بتحويلها .
ويعرف صند وليزيليي Sund & Lesliell 1973 طريقة الاكتشاف بأنها تصميم الدرس بحيث يستطيع المتعلم أن يكتشف المفاهيم والمبادئ العلمية باستخدام عمليات عقلية خاصة مثل الملاحظة والوصف والتصنيف .
ويرى حسين طاحون أن التعلم بالاكتشاف هو الطريقة التي يصل بها المتعلمون إلى المفاهيم والنظريات من خلال الأسئلة والمناقشة الموجهة التي يقوم بها المعلم ويأخذ الطابع الاستقرائي أو الاستنباطي على أن يقوم المعلم بعد ذلك بصياغة المفاهيم التي وصل إليها التلاميذ صياغة صحيحة، فمهمة المعلم هنا توجيه التلاميذ نحو الاكتشاف .
ويعرف فرازر Frazer 1969 طريقة الاكتشاف بأنها الطريقة التي تضع المتعلم في موضوع الاستقصاء ، فيفرض الفروض ويضع خطة التجارب التي تمكنه من التحقق من صحة هذه الفروض بمفرده أو مع آخرين وهذا يتوقف على توجيه المعلم داخل الفصل .
ومن خلال المفاهيم السابقة يتضح أن الطريقة الكشفية (الاستقصائية) في التدريس تعتمد على استخدام الملاحظة العلمية باستخدام الأنشطة التي تساعد التلاميذ على أن يتوصلوا إلى المعرفة من تلقاء أنفسهم وهذه الطريقة تتيح للتلميذ الفرصة للتفكير المستقل وللحصول على المعرفة بنفسه وهى تضع " المتعلم " في موقف المكتشف وليس المنفذ حيث أن المعلم يضع أمام المتعلمين مشكلات تحتاج إلى حل وعليهم أن يخططوا بأنفسهم لحلها من خلال أنشطتهم العقلية .
ويمكن استخدام النشاط الاستكشافي في التدريس من خلال إعداد دروس مخططة بطريقة تمكن التلميذ من أن يكتشف ويتوصل للمعرفة من خلال العمليات العقلية التي تشمل : الملاحظة- الاستنتاج- التنبؤ- التطبيق- تفسير النتائج وهى التي تتم في مرحلة التعليم الأولى حيث يتم إنماء عمليات العلم لدى الدارس ليصبح سلوك التفكير موجه إلى حل المشكلة موضع الدراسة وهو ما يعرف بالاكتشاف ، وبعد هذه المرحلة يكون التلميذ قادراً على أن يكون التوجيه من داخل الفرد نفسه فيستخدم جانب مع العمليات العقلية بالإضافة للتجريب وهو ما يعرف بالاستقصاء .
وعموماً فإن العمليات العقلية التي تستخدم في التعلم بالاكتشاف تتكون من مجموعة من مهارات التفكير التي قامت بتصنيفها Jacobson, Eggen, Kauchand (1989) على النحو التالي :
1- العمليات المعرفية الأساسية Essential Cognitive process وتشمل : الملاحظة- المقارنة- الاستنتاج- التعميم- فرض الفروض- الاستقراء- الاستدلال .
2- العمليات المعرفية العليا Higher order cognitive وتشمل حل المشكلات : إصدار الأحكام- التفكير النقدي والتفكير الابتكارى .
3- ما وراء العمليات المعرفية Meta cognitive : وهى عبارة التفكير من أجل التفكير .
وهو التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل إلى معلومات جديدة حيث تمكن الطالب من تخمين أو تكوين فرض أو أن يجد حقيقة باستخدام عمليات الاستقراء أو الاستنباط أو باستخدام المشاهدة والاستكمال أو أية طريقة اخرى.
هو عملية تنظيم المعلومات بطريقة تمكن التلميذ المتعلم من أن يذهب أبعد من هذه المعلومات. أو هو الطريقة التي يتم فيها تأجيل الصياغة اللفظية للمفهوم أو التصميم المراد تعلمه حتى نهاية المتابعة التعليمية التي يتم من خلالها تدريس المفهوم أو التعميم. أو هو محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه، فهو يعيد لنا المعلومات بهدف التوصل إلى معلومات جديدة، فالتعلم بالاكتشاف هو سلوك المتعلم للانتهاء من عمل تعليمي يقوم به بنفسه دون مساعدة من المعلم.
هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل،ومن خلال استراتيجيه التعلم بالاكتشاف فان الطلاب يتعودون الاعتماد علي ذاتهم في عمليه التعلم وذلك من خلال قيام المعلم بتهيئه المواقف التي تساعدهم علي التوصل إلي المعرفة والمعلومات من تلقاء أنفسهم.
أهداف التعلم بالاكتشاف:
أهداف عامة:
يمكن إجمال الأهداف العامة للتعلم بالاكتشاف بأربع نقاط أساسية هي:
1- تساعد دروس الاكتشاف الطلبة على زيادة قدراتهم على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات بطريقة عقلانية.
2- يتعلم الطلبة من خلال اندماجهم في دروس الاكتشاف بعض الطرق والأنشطة الضرورية للكشف عن أشياء جديدة بأنفسهم.
3- تنمي لدى الطلبة اتجاهات واستراتيجيات في حل المشكلات والبحث.
4- الميل إلى المهام التعليمية والشعور بالمتعة وتحقيق الذات عند الوصول إلى اكتشاف ما.
أهداف خاصة:
منها ما يلي:
1- يتوفر لدى الطلبة في دروس الاكتشاف فرصة كونهم يندمجون بنشاط الدرس.
2- إيجاد أنماط مختلفة في المواقف المحسوسة والمجردة والحصول على المزيد من المعلومات.
3- يتعلم الطلبة صياغة استراتيجيات إثارة الأسئلة غير الغامضة واستخدامها للحصول على المعلومات المفيدة.
4- تساعد في إنماء طرق فعالة للعمل الجماعي ومشاركة المعلومات والاستماع إلى أفكار الآخرين والاستئناس بها.
5- تكون للمهارات والمفاهيم والمبادئ التي يتعلمها الطلبة أكثر معنى عندهم وأكثر استبقاء في الذاكرة.
6- المهارات التي يتعلمها الطلبة من هذه الطريقة أكثر سهولة في انتقال أثرها إلى أنشطة ومواقف تعلم جديدة.
خصائص طريقة الاكتشاف :
تتميز طريقة الاكتشاف بالعديد من الخصائص التي تميزها عن غيرها من طرق التدريس المختلفة ويمكن إيجازها على النحو التالي :
1- تنقل مركز العملية التعليمية من المعلم إلى المتعلم حيث أنه يكتشف المعلومات بنفسه أي أنه منتجاً للمعرفة وليس مستهلكاً لها .
2- تركز على المتعلم أكثر من تركيزها على محتوى المادة التعليمية.
3- تؤكد هذه الطريقة على التجريب أكثر من تأكيدها على العرض النظري.
4- تركز على عملية التساؤل "صياغة الأسئلة وتوجيهها" أكثر من التركيز على الإجابة على هذه الأسئلة أي أن التركيز على كيفية التوصل للإجابات الصحيحة للأسئلة وليس على الإجابات الصحيحة .
5- الاهتمام بالأسئلة ذات الإجابات المتشعبة "الأسئلة المفتوحة" بدلاً من الأسئلة ذات الإجابات المقيدة " الأسئلة المحددة أو المغلقة " .
6- النظر إلى العملية التعليمية على أنها عملية مستمرة ولا تنتهي بمجرد تدريس موضوع معين ، بل إن كل موضوع هو نقطة انطلاق لدراسات أخرى ترتبط به.
أهمية التعلم بالاكتشاف:
- يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذلك يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة.
- يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي.
- يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.
- يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية.
- يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم
- يساعد على تنمية الإبداع والابتكار.
- يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه.
أنواع الاكتشاف:
توجد تقسيمات مختلفة ومتنوعة للتعلم بالاكتشاف توضح لنا الأنماط المختلفة للاكتشاف ويمكن تقسيمها إلى ثلاث محاور:
المحور الأول : أنواع الاكتشاف على أساس مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم :
1- الاكتشاف الموجه Guided discovery :
وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة، وللتأكد من نجاح الاكتشاف الموجه يجب مراعاة أن تقدم المشكلة للتلميذ مصحوبة بكافة التوجيهات اللازمة لحلها في صورة تفصيلية ، وينفذ التلميذ هذه التوجيهات بصورة آلية بعيداً عن التفكير والتصرف.
ويعد العمل على هذا المستوى مجرد تدريب على استخدام الأدوات والأجهزة والمواد والتفاعل مع البيانات والتعرف على كيفية استخلاص النتائج أي أن الاكتشاف الموجه يحدث من خلال موقف تعليمي يحرص فيه المعلم على توجيه تلميذه نحو اكتشاف أو التوصل إلى مفهوم أو مبدأ أو تعميم ظاهرة معينة باستخدام إمكانياته الفعلية .
ومما سبق يتضح أن المعلم يقود تفكير تلاميذه في اتجاه المفهوم المراد اكتشافه ولذلك فهو يقدم لهم التوجيه بدرجة تكفى لاكتشافهم المفهوم المتوقع منهم تعلمه ، ويكون عنصر الذاتية والمبادأة للتلميذ ، حيث أن الاكتشاف الذي يصل إليه يكون قد سبق أن خطط المدرس للوصول إليه خطوة بخطوة ، وبالتالي فإن فرصة اختيار الطالب لطريقة الوصول للاكتشاف المطلوب تكون محددة للغاية ولهذا يشعر التلميذ بنوع من التشوق والرضا .
ويفضل استخدام هذه الطريقة عند تدريب التلميذ على اكتشاف بعض القواعد أو العلاقات .
خطوات إرشادية يمكن للمعلم إتباعها في هذه الطريقة :
1- أن يعرض المعلم بعض المعلومات أو البيانات التي ترتبط بعلاقة ما.
2- أن يوجه المعلم تلاميذه خطوة بخطوة لدراسة وفحص المعلومات التي عرضها لإدراك العلاقة بين عناصرها.
3- أن يوجه المعلم تلاميذه لاكتشاف القاعدة أو العلاقة المطلوبة.
4- أن يتحقق التلاميذ بمساعدة المعلم من صحة ما توصلوا إليه بالنسبة لحالات أخرى مماثلة.
2- طريقة الاكتشاف الإرشادي " شبه الموجه" :Semi Guided Discovery
وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات، ويقتصر دور المعلم على مجرد المساعدة في الملاحظة والاكتشاف ووضع الخطط المناسبة لحلها ومساعدة المعلم تكون عن بعد مثال ذلك :
أن يسأل المعلم التلاميذ أسئلة تساعدهم على التفكير في حل المشكلة بدلاً من أن يخبرهم بشكل مباشر ماذا يفعلون، و في هذه الطريقة تعطى فرصة للمتعلم ليصل إلى اكتشاف معين دون توجيه المدرس له خطوة بخطوة فيتاح للمتعلم فرصة للمبادأة أو التفكير الذاتي للوصول لاكتشاف فيشعر بالرضا والتشوق.
خطوات إرشادية يمكن للمعلم إتباعها عند استخدام هذه الطريقة :
1- أن يهيئ المعلم الموقف التعليمي بحيث يتضمن بعض المعلومات والبيانات المناسبة.
2- أن يطلب من تلاميذه اكتشاف معلومة معينة أو قاعدة ما من البيانات المتاحة ويتركهم يعملون دون تدخل منه.
3- أن يتيح المعلم الفرصة لكى يتبادل التلاميذ ما توصلوا إليه من اكتشاف.
وتوجد بعض الانتقادات التي توجه لهذه الطريقة هي :
1- أن هذا النمط غير واقعي في كثير من الأحيان ، فهل تمكن خبرات الطالب وقدراته الوصول وحده بتوجيه شبه منعدم من المعلم إلى حل مشكلة بذل فيها باحثون قبله جهداً كبيراً مع ما لديهم من خبرات وقدرات أكبر وإمكانيات أوفر .
2- إذا ما استطاع التلميذ ذلك فهل يجد الوقت الكافي لمواجهة المشكلة مواجهة حقيقية والوصول  إلى حل وخاصة في إطار مقررات دراسية طويلة المحتوى ، وإذا توفر الوقت ، ألا يمثل نقص الإمكانيات من أدوات وأجهزة ومواد وبيانات وإحصاءات عقبة أساسية في التنفيذ.
3- الاكتشاف الحر Free Discovery:
وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها، ويختلف هذا النوع من الاكتشاف عن الاكتشاف الموجه والاكتشاف شبه الموجه في أن التلاميذ يحددون أو ينشئون ما يرغبون في دراسته حيث يجب أن تبدأ هذه الطريقة من حب الاستطلاع الطبيعي والفضول العلمي للتلاميذ ، ولا تكون البداية فيها للمعلم ، ولكن له دور تربوي وهو إظهار الاهتمام بما يفعله التلاميذ وتشجيعهم وتقديم النصح لهم.
وفي هذا النوع من التعلم يتعرض المتعلم لمشكلة معينة ، ويطلب منه إجراء التجارب المعملية للوصول إلى حل لتلك المشكلة مع توفير كل ما يلزمه من أدوات وأجهزة ، مع الاحتراس ألا يزود بأية تعليمات أو توجيهات ودون معرفته للنتائج النهائية لحل المشكلة ، ويمكن القول بأن الكثيرين يعتقدون أن هذا المستوى غير واقعي في مراحل التعليم المختلفة لاحتمال إمكانية عدم وجود خبرة كافية لدى المعلمين أو لقلة الوقت التي قد تكون عاتقاً في بعض الأحيان أو لعدم توافر الأجهزة والأدوات اللازمة لحل المشكلة .
ومن الجدير بالذكر أنه لا توجد فروق جوهرية بين تلك المستويات  غير الفرق الأساسي الذي يبدو واضحاً جلياً في كمية التوجيه من جانب المعلم وحجم النشاط الفكري الذي يمارسه المتعلم للوصول للحل .
الانتقادات الموجهة لهذه الطريقة :
تحتاج إلى وقت وجهد كبير وتتطلب إمكانيات مادية ضخمة لا تتناسب مع ما قد يصل إليه التلاميذ من معلومات ولا يحتاج الأمر هنا لوضع خطوات إجرائية ، وهناك مجموعة من الأسئلة المقترحة يمكن أن يستخدمها المعلم لهذا النوع من النشاط وهى :
1- إذا كنت معلماً لهذا الفصل وتختار الأشياء الأكبر إثارة لبحث هذا المصطلح ما هي هذه الأشياء؟
2- ما هي بعض المشكلات التي ترتبط بمجتمعنا وترغب في دراستها؟
3- بعد تحديد تلك المشكلات ، ما المشكلات التي ترغب في تجنبها فردياً أو جماعياً؟
4- الآن بعد أن انتهيت من هذه التجربة ، ما التجارب الأخرى التي يمكنك إجراؤها؟
5- عندما ترى مشكلات في المجتمع ترتبط بدراستك ، كالتلوث وترغب في مناقشتها ، أعدها في شكلها المناسب لمناقشتها في الفصل.
6- ما نوع القصة العلمية التي ترغب في كتابتها؟
4- الاكتشاف الحدسي أو الحلقي أو التحويلي Transductive Discovery:
يقصد به ذلك النوع من الاكتشاف الذي يركز على التفكير التباعدى Divergent thinking والابتكارية وهذا النمط يعرف بأنه اكتشاف غير موجه أو اكتشاف مطلق أو الاختراع ، ويندر استخدام هذا النمط في العملية التعليمية.
ويمكن توجيه انتقاداً إلى هذا النوع من الاكتشاف حيث أنه طالما كان هناك تفاعلاً بين المعلم والطلاب ، وطالما كان المعلم موجهاً في هذه الطريقة فيكون الاكتشاف هنا موجهاً.
المحور الثاني : أنواع الاكتشاف على أساس الإجراءات التي تستخدم في عملية التعلم:
1- طريقة الاكتشاف الاستقرائي Inductive Discovery :
هي التي يتم بها اكتشاف مفهوم أو مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الأمثلة النوعية لهذا المفهوم أو المبدأ ويشتمل هذا الأسلوب على جزئين الأول يتكون من الدلائل التي تؤيد الاستنتاج الذي هو الجزء الثاني وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوق به إلى أي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلائل وهناك عمليتان يتضمنها أي درس اكتشاف استقرائي هما التجريد والتعميم، ويبنغى على المعلم القيام بالتركيز على الاستقراء والتوصل إلى مفهوم أو قانون من خلال دارسة مجموعة من الأمثلة النوعية لهذا المفهوم حتى يمكن للمتعلم أن يقوم باستقراء الخواص المشتركة لهذه الأمثلة وصولاً للقانون أو المفهوم المراد اكتشافه.
وتعتبر هذه الطريقة شكلاً من أشكال الاستدلال تسير عكس الاستنباط وهى عملية الوصول للتعميمات من خلال دراسة عدد كاف من الحالات أو المواقف الفردية واستخراج الخاصية التي تشترك فيها تلك الحالات وصياغتها في صورة تعميم أو قاعدة تنطبق على الحالات الفردية السابقة والمتشابهة أيضاً.
ويمكن للمعلم استخدام استراتيجيات ميرل وتنسون كنموذجاً فعالاً في الاكتشاف الاستقرائي وهى على النحو التالي :
الاستراتيجية الأولى :
تتكون هذه الاستراتيجية من الخطوات التالية :
1- عرض القاعدة أو تعريف المفهوم الذي نريد أن يكتسبه الطالب .
2- تقديم أمثلة موجبة على المفهوم .
3- تقديم تدريبات جديدة على المفهوم غير التدريبات التي أعطيت في الأمثلة .
4- تقديم تغذية راجعة .
والشكل التالي يوضح هذه الاستراتيجية :

(1)
(2)
(3)
(4)
القاعدة
أمثلة موجبة
تدريبات
تغذية راجعة
خطوات الاستراتيجية الأولى عند ميرل وتنسون في تعلم المفهوم .

مثال تطبيقي :
1- القاعدة أو تعريف المفهوم : الوجبة الغذائية الكاملة : هي الوجبة التي تشتمل على جميع مجموعات الغذاء الأساسية وهى مجموعة أغذية البناء وهى المواد الغنية بالبروتين ،ومجموعة أغذية الطاقة وهى المواد الغذائية الغنية بالكربوهيدرات والدهون ومجموعة أغذية الوقاية وهى المواد الغذائية الغنية بالفيتامينات والأملاح المعدنية .
2- الأمثلة الموجبة على المفهوم : أنظر إلى هذه الأمثلة إنها تنطبق على مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة .
تقديم الأمثلة الموجبة مع لفت نظر الطالب إلى الصفات المعرفة للمفهوم .
مثال : ( فراخ مع أرز وسلاطة خضراء متنوعة وملوخية خضراء وفاكهة).
فراخ مع أرز و سلاطة خضراء
ملوخية خضراء
فاكهة
                     
هذا مثال موجب على مفهوم الوجبة الكاملة لأنه يتضمن الخصائص المعرفة التي وردت في المفهوم فهذه الوجبة تشتمل على مجموعة أغذية البناء في الفراخ وهى غنية بالبروتين ومجموعة أغذية الطاقة في الأرز والمادة الدهنية المستخدمة في عمل الأرز والملوخية فهي بذلك تحتوى على الكربوهيدرات والدهون ومجموعة أغذية الوقاية في السلاطة الخضراء والفاكهة والملوخية الخضراء فهي غنية بالفيتامينات والأملاح المعدنية .
مثال : ( فول بالزيت والليمون خبز سلطة خضراء ).
فول بالزيت و الليمون
خبز
سلطة خضراء
                            
هذا مثال موجب على مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة لأنه يتضمن الخصائص المعرفة التي وردت في المفهوم فهذه الوجبة تشتمل على مجموعة أغذية البناء في [الفول] وهو غنى بالبروتين ومجموعة أغذية الطاقة في [الخبر وزيت الفول] ومجموعة أغذية الوقاية في [السلطة الخضراء والليمون] فهي غنية بالفيتامينات والأملاح المعدنية .
مثال : ( سمك مقلي أرز صيادية سلطة طحينة فاكهة ).
                       
سمك مقلي مع أرز صيادية
سلطة طحينة
فاكهة
                                                      
هذا مثال موجب على مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة لأنه يتضمن الخصائص المعرفة التي وردت في المفهوم فهذه الوجبة تشتمل على مجموعة أغذية البناء [السمك] و [سلطة الطحينة] فهي تحتوى على نسبة عالية من البروتين وعلى مجموعة أغذية الطاقة في الأرز، والدهون الموجودة بالسمك نتيجة القلي وعلى مجموعة أغذية الوقاية في [السمك والفاكهة] . فهي غنية بالفيتامينات والأملاح المعدنية .
ويستمر المعلم في تقديم الأمثلة الموجبة مركزاً في كل مثال على الخاصية المعرفة .
3- التدريبات : توجد أمامك مجموعة من الأمثلة ضع دائرة حول المثال الذي ينطبق على مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة (يراعى أن تكون التدريبات جديدة غير الواردة في الأمثلة )
4- التغذية الراجعة : يقوم المعلم بعمل التغذية الراجعة بتوجيههم إلى التعرف على الأخطاء التي وقعوا فيها
الاستراتيجية الثانية :
تتكون الاستراتيجية الثانية من الخطوات التالية :
1- عرض القاعدة أو تعريف المفهوم الذي نريد أن يكتسبه الطالب .
2- تقديم أمثلة موجبة على المفهوم ( مع لفت نظر الطالب إلى الصفات المعرفة للمفهوم).
3- تقديم تدريبات على المفهوم [ تتضمن الخصائص المعرفة ] .
4- تقديم تغذية راجعة ليتعرف الطالب على خطأه .
والشكل التالي يوضح هذه الخطوات :

(1)
(2)
(3)
(4)
القاعدة أو المفهوم
أمثلة موجبة
(إظهار الصفات المعرفة )
تدريبات
تغذية راجعة
خطوات الاستراتيجية الثانية عند ميرل وتنسون
مثال تطبيقي :
1- القاعدة أو تعريف المفهوم : الوجبة الغذائية الكاملة " هي الوجبة التي تشتمل على جميع مجموعات الغذاء الأساسية وهى مجموعة أغذية البناء وهى المواد الغنية بالبروتين ،ومجموعة أغذية الطاقة وهى المواد الغذائية الغنية بالكربوهيدرات والدهون ومجموعة أغذية الوقاية وهى المواد الغذائية الغنية بالفيتامينات والأملاح المعدنية .
مثال (1): فراخ + أرز + سلاطة خضراء متنوعة + ملوخية خضراء + فاكهة.

فراخ
أرز
سلطة خضراء متنوعة
ملوخية خضراء
فاكهة
                                                                                           
مثال (2): فول بالزيت والليمون + خبز + سلاطة خضراء + كوب لبن.
فول بالزيت و الليمون
خبز
سلطة خضراء
كوب لبن
                                                                                        
مثال (3): سمك مقلي + أرز صيادية + سلاطة طحينة + فاكهة.
سمك مقلي مع أرز صيادية
سلطة طحينة
فاكهة
                                                  
مثال (4): كشري + بيض مسلوق + سلاطة خضراء + فاكهة.
كشري
بيض مسلوق مع سلطة خضراء
فاكهة
                                                                
3- التدريبات : يقدم المعلم تدريبات غير الواردة في الأمثلة كأن يقول إلى الطلاب ضعوا إشارة (صح) أمام الأمثلة التي تنطبق على مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة .
4- التغذية الراجعة : يقدم المعلم المعلومات عن إجابة الطلاب من حيث علاقتها بالصفات المعرفة كأن يقول لهم لاحظوا أن المثال المعروض الآن ليس مثالاً على مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة كما أتضح من إجاباتكم لأنه يخلو من واحد أو اثنين من الصفات المعرفة المكونة للمفهوم ويستمر المعلم بتقديم هذه المعلومات دون أن يقول لهم هذه الإجابة صح أو خطأ .
الاستراتيجية الثالثة : تتألف من الخطوات التالية :
1- يقدم المعلم القاعدة أو التعريف للمفهوم الذي يريد أن يتعلمه الطالب .
2- يقدم أمثلة موجبة تنطبق على المفهوم وأمثلة سالبة لا تنطبق .
3- يركز في تقديم الأمثلة الدالة على إظهار الصفات المعرفة للمفهوم وتكون الأمثلة متنوعة .
4- يقدم تدريبات .
5- يقدم تغذية راجعة .
والشكل التالي يوضح خطوات هذه الاستراتيجية :

(1)
(2)
(3)
(4)
القاعدة أو المفهوم
الأمثلة/ اللا أمثلة
أ إظهار الصفات المعرفة
ب- تكون الأمثلة متنوعة
تدريبات
تغذية راجعة
خطوات الاستراتيجية الثالثة عند ميرل وتنسون في تعلم المفاهيم :

الأمثلة الموجبة
الأمثلة السالبة
[ج] كشري معه بيض مسلوق سلطة خضراء فاكهة .
     لاحظوا أن هذه الوجبة تنطبق على الوجبة الغذائية الكاملة لأنها تحتوى على جميع مجموعات الغذاء الأساسية فهي تتضمن جميع الصفات المعرفة في مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة .
[ج] أرز سلطة شاي
      هذه الوجبة تحتوى على مجموعة أطعمة إلا أنها مثال سالب للوجبة الغذائية الكاملة لأنها لا تحتوى على مجموعة البناء فهي فقيرة بالبروتين. وبذلك فهي لا تتضمن جميع الصفات المعرفة الموجودة بالمفهوم.
الأمثلة الموجبة:
كشري
                  
بيض مسلوق مع سلطة خضراء
فاكهة
الأمثلة السالبة:    
                             
أرز
سلطة
شاي
                                                                               
ويستمر المعلم في عرض الأمثلة واللاأمثلة مركزاً في كل مرة على وجود الخصائص المعرفة أو عدم وجودها وعارضاً الأمثلة بطريقة تبدأ بالأسهل ثم الأصعب .
3- التدريبات :
ضع إشارة () أمام المثال الذي ينطبق على مفهوم الوجبة الكاملة غذائياً وضع إشارة (×) أمام المثال الذي لا ينطبق على المفهوم .
أ [بيض مقلي جبنة بيضاء حلاوة خبز عصير برتقال ].
بيض مقلي
جبن أبيض
حلاوة
خبز
                                                                             
ب- [ عدس بجبة مدمس خبز ].
ج- [صينية سمك بالخضر أرز صيادية سلطة طحينة فاكهة] 
سمك بالخضار
أرز صيادية
سلطة طحينة
فاكهة
                                                              
د [ مكرونة بيض شاي ].
مكرونة
بيض
شاي
                                                    
و [ ساندويتش مربى ساندويتش حلاوة شاي ].
ساندوتش مربي
ساندوتش حلاوة
شاي
                                              
هـ- [ بطاطس شبسى محمرة عصير برتقال ].
بطاطس شيبسي محمرة
عصير برتقال
                                 
4- التغذية الراجعة :
يقدم المعلم تغذية راجعة لإجابات الطالب فإن وضع طالب إشارة عند رقم [و] مثلاً يقول المعلم لاحظ أن المثال " و " يدل على طعام أو غذاء لكنه ليس مثالاً لوجبة غذائية كاملة لأنه لا يحتوى على مجموعة البروتينات ولا مجموعة الوقاية . وهكذا يستمر المعلم في تقديم إجابات الطلاب وتعديلها عن طريق التركيز على الخصائص المعرفة ودون أن يقول للطالب إجابته صحيحة أو خاطئة .
نلاحظ أن استراتيجية ميرل وتنسون تبدأ من العام وتنتقل إلى الخاص أي تبدأ بالقاعدة أو المفهوم وتنتقل إلى الأمثلة وهذا يسمى بالاستنباط .
الاستراتيجية الرابعة : تقوم على الخطوات التالية :
1- يقدم المعلم القاعدة أو تعريفاً للمفهوم المراد تعليمه .
2- يقدم أمثلة موجبة على المفهوم وأمثلة سالبة بحيث تتضمن هذه الأمثلة (الموجبة والسالبة) ما يلي :
أ إظهار الصفات المعرفة .                    ب- تنوع الأمثلة .
ج- التدرج من السهل إلى الصعب .
3- يقدم المعلم تدريبات على القاعدة موجبة وسالبة غير الواردة في النقطة رقم [2] ويطلب من الطلاب أن يضعوا إشارة صح أمام المثال الذي ينطبق على المفهوم وإشارة خطأ أمام اللامثال .
4- يقدم المعلم تغذية راجعة تركز على الصفات المعرفة .
نلاحظ أن هذه الاستراتيجية هي نفس الاستراتيجية الثالثة إلا أن الفرق بينهما يكمن بأن الأمثلة الموجبة والسالبة في هذه الاستراتيجية تكون من السهل إلى الصعب ، لذا تعد الاستراتيجية الرابعة أفضل الاستراتيجيات التي قدمها ميرل وتنسون يليها الثالثة فالثانية فالأولى .
والشكل التالي يوضح خطوات هذه الاستراتيجية الرابعة:

 (1)
(2)
(3)
(4)
القاعدة أو المفهوم
أمثلة/ اللاأمثلة
أ إظهار الصفات المعرفة
ب- تنوع الأمثلة
ج- التدرج من السهل إلى الصعب
التدريبات
تغذية راجعة
ونظراً لأهمية الاستراتيجية الرابعة فسنقدم درساً تطبيقياً يتعلق بمفهوم الوجبة الغذائية الكاملة
درس تطبيقي على تعليم مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة بحسب نموذج ميرل وتنسون :
1- القاعدة أو المفهوم :
يقدم المعلم مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة وهو أن الوجبة الغذائية الكاملة هي التي تشتمل على جميع مجموعات الغذاء الأساسية وهى مجموعة أغذية البناء وهى المواد الغنية بالبروتين ومجموعة أغذية الطاقة وهى المواد الغذائية الغنية بالدهون والكربوهيدرات ومجموعة أغذية الوقاية وهى المواد الغذائية الغنية بالفيتامينات والأملاح المعدنية .
يركز المعلم هنا على الصفات المعرفة الواردة في تعريف المفهوم للوجبة الغذائية الكاملة كأن يقول للطلاب : لاحظوا أن التعريف يتضمن عدداً من الصفات المعرفة تشكل وتكون مفهوم الوجبة الكاملة غذائياً فإذا انتفى جزءاً من الصفات المعرفة انتفى هذا المفهوم فإذا خلت الوجبة مثلاً من مجموعة البناء لا تصبح الوجبة كاملة غذائياً وبالتالي ينتفي المفهوم  وهذه الصفات المعرفة هي :
1- [مجموعة أغذية البناء] وهى المواد الغذائية الغنية بالبروتين .
2- [مجموعة أغذية الطاقة] وهى المواد الغذائية الغنية بالكربوهيدرات والدهون .
3- [مجموعة أغذية الوقاية] وهى المواد الغذائية الغنية بالفيتامينات والأملاح المعدنية .
4- وجوب احتواء الوجبة على جميع هذه المجموعات حتى تكون كاملة غذائياً .
2- الأمثلة واللاأمثلة :
يقدم المعلم إلى طلابه مجموعة من الأمثلة الموجبة ويقابلها مجموعة الأمثلة السالبة ويركز على الصفات المعرفة وذلك على النحو التالي :
الأمثلة الموجبة
الأمثلة السالبة
وجبة غذائية مكونة من :
أ- بيض- جبنة- مربى- شرائح خيار- خبز- شرائح طماطم .
[لاحظ أن هذه الوجبة تنطبق على مفهوم الوجبة الغذائية الكاملة لأنها تحتوى على جميع المجموعات الغذائية الأساسية .
وجبة غذائية مكونة من :
أ- بقسماط - شاي
كثير منا يتناول شاي بالبقسماط كإفطار إلا أنه مثال سالب للوجبة الغذائية الكاملة لأنه لا يحتوى على مجموعة البناء [البروتينات] .
 الأمثلة الموجبة:
بيض
جبن
مربي
شرائح خيار و طماطم
خبز
    الأمثلة السالبة:
بقسماط
شاي
    2-  درس تطبيقي عن المخبوزات:                                                      
الأهداف : يتوقع من الطالب بعد الانتهاء من هذا الدرس أن يكون قادر على أن :
- يكتشف مفهوم المخبوزات بما يتناسب ومستوى صفه .
- يميز بدقة بين الأمثلة المنتمية والأمثلة غير المنتمية لمفهوم المخبوزات .
- يقدم أمثلة جديدة منتمية وغير منتمية على مفهوم المخبوزات .
الطريقة والإجراءات :
لو أراد المعلم أن يكتسب الطلاب مفهوم المخبوزات والذي يعنى العجائن التي تخبز بالحرارة الجافة في الأفران . والمواد الأساسية الداخلة فيها هي : الدقيق- السوائل- والمواد الرافعة- الملح كحد أدنى للمواد الداخلة فقد يدخل : الدهون- البيض- السكر وقد لا يدخل وتشمل المخبوزات أصناف مالحة وأصناف حلوة . عندها سيعرض أمثلة منتمية وأخرى غير منتمية كالتالي :
1- صورة للخبز رغيف العيش مثال منتمى على مفهوم المخبوزات
2- صورة لجلي بالمكسرات       مثال غير منتم لمفهوم المخبوزات
3- صورة لكيك أسفنجى              مثال منتم
4- صورة لمربى فراولة             مثال غير متنم
5- صورة لكعك                       مثال منتم
6- صورة أرز محمر              مثال غير منتم
7- صورة بسكويت بالجبن الرومي           مثال منتم
8- صورة لبطاطس بيوريه         مثال غير منتم
يقوم الطلاب بمقارنة الصورة الأولى بالصورة الثانية ، والثالثة بالرابعة والخامسة بالسادسة وهكذا ويشير المعلم هنا إلى الصفات المعرفة في كل منهما .
يتوصل الطلاب إلى صياغة تعميم في ضوء الأمثلة واللاأمثلة السابقة كأن يقولوا المخبوزات هي العجائن التي تخبز في الفرن بالحرارة الجافة والمواد الأساسية الداخلة فيها هي الدقيق والسوائل والمواد الرافعة والملح كحد أدنى للمواد الداخلة فقد يدخل الدهون والبيض والسكر وقد لا يدخل وتشمل المخبوزات أصناف مالحة وأصناف حلوة .
يقوم الطلاب بذكر مزيد من الأمثلة الجديدة المنتمية وغير المنتمية كالتالي :
1- بلح الشام                 مثال منتم
2- فول مدمس مثال غير منتم
3- بتي فور            مثال منتم
4- الكشري     مثال غير منتم
5- بسكويت القرفة       مثال منتم
6- سلطة خضراء مثال غير منتم .
مميزات الاكتشاف الاستقرائي:
1- أن المعلومات التي يصل إليها التلاميذ عن طريقه تظل عالقة وثابتة بأذهانهم لمدة طويلة بالمقارنة بالمعلومات التي يحفظها التلاميذ دون فهم أو وعى .
2- تساعد هذه الطريقة على استخدام التلاميذ لأسلوب التفكير العلمي المنظم .
عيوب الاكتشاف الاستقرائي :
أن التلاميذ غير الناضجين لا يستطيعون استخدامها بكفاءة ، كما أنه لا يمكن استخدامها في المواقف الصعبة وبخاصة تلك التي تميل إلى التجديد والرمزية كما أن استخدامها في المواقف الصعبة وبخاصة تلك التي تميل إلى التجديد والرمزية ، يستغرق وقتاً طويلاً يتعذر توفيره في ظل نظام التعليم الحالي.
2- طريقة الاكتشاف الاستنباطي الاستدلالي Deductive Discovery:
يعني العملية التي ينتقل فيها الفرد بتفكيره من العام إلي الخاص أو من الكل إلي الجزء ،وهي التي يتم فيها التوصل إلى التعميم أو المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الاستنتاج المنطقي من المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المدرس أو المعلمة على توجيه سلسلة من الأسئلة الموجهة التي تقود الطلبة إلى استنتاج المبدأ الذي يرغب المعلم أو المعلمة في تدريسه ابتداء من الأسئلة السهلة وغير الغامضة ويتدرج في ذلك حتى الوصول إلى المطلوب.
وتعد استراتيجية برونر في تعلم المفاهيم واكتسابها مثالاً جيداً للاكتشاف الاستنتاجى ، فقد اقترح برونر نمطين في تعلم المفهوم . النمط الأول الاستقبالى والثاني هو النمط الاختياري .

النمط الأول :نمط برونر الاستقبالى:

ويمر عبر خطوات هي :
1- عرض المعلومات على المتعلم والوصول إلى تعريف المفهوم أو اكتشاف القاعدة :
أ يقدم المعلم أمثلة على المفهوم والأمثلة يجب أن تكون "أمثلة منتمية وغير منتمية" .
ب- يقارن الطلاب الخصائص المعرفة في المثال واللامثال .
ج- يتوصل الطلاب إلى صياغة التعميم واكتشاف القاعدة .
2- اختبار تحقيق المفهوم ويتم عن طريق :
أ يحدد الطلاب أمثلة أخرى إضافية .
ب- يؤكد المعلم الفرضين ويعيد صوغ التعريف في ضوء الخصائص المعرفة .
ج يقترح الطلاب أمثلة جديدة ولا أمثلة على المفهوم .
3- تحليل استراتيجية التفكير :
أ يصف الطلاب أفكار معينة .
ب- يناقش الطلاب دور الفرضيات .
ج يناقش الطلاب أنواع الفرضيات وعددها .
- نموذج تطبيقي في الاقتصاد المنزلي على نمط برونر الاستقبالى على درس النحافة أسبابها وطريقة علاجها. "الصف الثالث الاعدادى"
الأهـداف :
يتوقع من الطالب بعد الانتهاء من الدرس أن يكون قادراً على أن :
- يكتشف مفهوم النحافة وأسبابها وطريقة علاجها .
- يميز بدقة بين الأمثلة المنتمية والأمثلة غير المنتمية لمفهوم الغذاء والنحافة .
- يقدم أمثلة منتمية وأمثلة غير منتمية على نماذج غذائية تصلح لعلاج النحافة .
الطريقة والإجراءات :
يريد المعلم أن يكتسب الطلاب كيفية علاج النحافة وذلك من خلال معرفة أسبابها ، هل هي نتيجة لاضطراب في الغدد الصماء (أسباب عضوية ) أم هي النحافة الغذائية التي يمكن علاجها بإعطاء غذاء غنى بالمواد الكربوهيدراتية بكميات تكفى لإعطاء أكثر من 50% .
أمثلة لنماذج غذائية لعلاج النحافة أمثلة منتمية وأخرى غير منتمية :
1- خضر مطهية + لحوم + أرز  + سلطة خضراء --> " مثال منتم".
خضر مطهية مع لحوم وأرز وسلطة خضراء
   
2- زبادي + 1/4 رغيف  + خيار --> " مثال غير منتم ".
زبادي
ربع رغيف
خيار
                 
3- كـوب لبن + 3 ملاعـق عسـل + طحينة بيضاء + طماطم + خبـز --> " مثال منتم".
كوب لبن
3 ملاعق عسل
طحينة بيضاء
طماطم
خبز
                             
4- قطعة كعك + شاي بلبن  --> "مثال غير منتم"
قطعة كعك
شاي بلبن
               
5 - 1/2 كوب لبن + بيضة مسلوقة + قطعة جبن قريش + 1/4 قطعة توست --> "مثال منتم" .
نصف كوب لبن
بيضة مسلوقة
قطعة جبن قريش
ربع قطعة توست
                      
6- خضر مطهية + دجاج محمر + مكرونة + سلطة خضراء --> "مثال غير منتم"
خضر مطهية
دجاج محمر
مكرونة
سلطة خضراء
 
يقوم الطالب بمقارنة الصورة الأولى بالصورة الثانية والثالثة والرابعة والخامسة والسادسة ، ويشير المعلم إلى الصفات المعرفة في كل منهم ليتوصل الطلاب إلى صياغة تعميم في ضوء الأمثلة واللاأمثلة السابقة للتعرف على أي الوجبات السابقة التي تحتوى على المزيد من السعرات الحرارية والمتمثلة في الكربوهيدرات لعلاج النحافة .
يقوم الطلاب بذكر مزيد من الأمثلة الجديدة المنتمية وغير المنتمية :
1- خضر مطهية + لحوم + أرز + سلطة خضراء--> " مثال منتم "
خضر مطهية مع لحوم و أرز وسلطة خضراء
2- جبن + قطعة توست + فاكهة -->" مثال غير منتم"
جبن
قطعة توست
فاكهة
3- 1/2 رغيف + ملعقة مربى + قطعة زبد صغيرة + بيض + طماطم -->"مثال  منتم"
نصف رغيف
ملعقة مربي
قطعة زبد صغيرة







بيض
طماطم


4- زبادي + ربع رغيف + خيار --> "مثال غير منتم"
زبادي
ربع رغيف
خيار
 النمط الثاني :نمط برونر الاختياري في تعلم المفاهيم :
يقوم هذا النمط على عرض مجموعة من الأمثلة على الطالب دون أن يفصح عنها بأنها أمثلة منتمية أو غير منتمية على المفهوم الذي يريد أن يعلمه ، ولكن الطلاب يستفسروا عن كل مثال بقولهم هل هذا المثال منتم أو غير منتم ؟ وهم الذين يختارون الأمثلة ثم يسألون عنها إلى أن يتوصلوا إلى المفهوم بأنفسهم .
نموذجاً تطبيقياً يوضح نمط برونر الاختياري .
الصف : الأول الثانوي الموضوع : النحافة       المادة: اقتصاد منزلي
1- الأهـداف :
يتوقع من الطالب بعد الانتهاء من  الحصة أن يكون قادراً على أن :
1- يكتشف مفهوم النحافة وأسبابها وطريقة علاجها .
2- يميز بدقة بين الأمثلة المنتمية وغير المنتمية لمفهوم علاج غذائي للنحافة .
3- يقدم أمثلة منتمية وغير منتمية على نماذج غذائية تصلح لعلاج النحافة.
2- الطريقة والإجراءات :
يعرض المعلم على الطالب مجموعة من الأمثلة دون أن يشير لهم أن هذه الأمثلة منتمية أو غير منتمية وذلك على النحو التالي :
1- خضر مطهية + لحوم + أرز + سلطة خضراء .
خضر مطهية مع لحوم وأرز وسلطة خضراء
 2- زبادي + 1/4 رغيف + خيار .
زبادي
ربع رغيف
خيار
3- كوب لبن + بيضة مسلوقة + قطعة جبن قريش + 1/4 قطعة توست .
كوب لبن
بيضة مسلوقة
قطعة جبن قريش
ربع قطعة توست
4- 1/2 رغيف + 2 ملعقة مربى + قطعة زبد + بيض + طماطم
نصف رغيف
2 ملعقة مربي
قطعة زبد
بيض
طماطم
يسأل الطلاب المعلم السؤال التالي : هل الصورة رقم (1) مثال منتم للمفهوم ، يجيب المعلم نعم ثم ينتقى الطالب صورة أخرى حسب تسلسلها في ذهنه فقد يسأل عن الصورة رقم (4) فيجيب المعلم بأنه مثال منتم ثم ينتقى الطالب صورة رقم (3) ويسأل عنها فيجيب المعلم بأنه لامثال "غير منتم ".
وتستمر هذه الأسئلة والأجوبة إلى أن يتوصل الطلاب إلى اكتشاف مفهوم النحافة وأسبابها وكيفية علاجها .
ويستمر المعلم في عرض الأمثلة واللاأمثلة مركزاً في كل مرة على وجود الخصائص المعرفة أو عدم وجودها وعارضاً الأمثلة بطريقة تبدأ من الأسهل إلى الأصعب .
3- تدريبـات :
يقدم المعلم التدريبات الجديدة لطلابه قائلاً أمامك مجموعة من الأمثلة فأيها ينطبق عليه الوجبة التي تصلح لعلاج النحافة ضع أمامها علامة () والمثال الذي لا ينطبق ضع علامة (×) :
أ سلطة خضراء + 1/8 ك لحم مشوي + برتقالة + 1/2 رغيف.
سلطة خضراء
8/1 ك لحم مشوي
برتقالة
نصف رغيف
ب- 1/2 فرخة مشوية + طبق أرز + كوب عصير برتقال .
نصف فرخة مشوية
طبق أرز
كوب عصير برتقال

ج- 1/2 كوب لبن منزوع الدسم + بيضة مسلوقة + قطعة جبن قريش + 1/4 قطعة توست
نصف كوب لبن خالي الدسم
بيضة مسلوقة
قطعة جبن قريش
ربع قطعة توست


د 1/8 ك كبدة مشوية + 1/2 رغيف + 1/4 طبق أرز .
1/8ك كبدة مشوية
نصف رغيف
ربع طبق أرز

هـ- زبادي + 1/4 رغيف + خيار .
زبادي
ربع رغيف
خيار

و بطاطس شيبسى محمرة + عصير برتقال
بطاطس شيبسي محمرة
عصير برتقال

4- التغذية الراجعة :
يقدم المعلم تغذية راجعة لإجابات الطلاب مع توضيح أن تلك الوجبات التي قد تحتوى على عدد كبير من السعرات الحرارية ولكنها غير متزنة لا تصلح لأنها وجبة غير متكاملة ..
وهكذا يستمر المعلم في تقويم إجابات الطلاب وتعديلها .
ويجب على المعلم أن يراعى عدد من المبادئ عند تدريس المفاهيم وهى:
1- عدم البدء بمثال سالب .
2- عرض الأمثلة بشكل كاف من الوقت وبعدد كبير .
3- استعمال التغذية الراجعة .
4- إعطاء أمثلة سالبة"غير منتمية" ولو لمرة واحدة فقط .
5- التأكيد على تعلم التفكير في تعلم المفاهيم من خلال تحديد سماته المميزة تارة وتطبيقه واستخدامه ثم مقارنة المختلفة والمتشابهة تارة أخرى.
وقد تعارضت وجهات نظر التربويين حول مفاهيم الاستنباط والاستقراء والاستدلال والاستنتاج والقياس ، فاعتبر بعضهم اصطلاحياً أن الاستنباط يتضمن كلاً من الاستقراء والقياس ، أو الاستقراء والاستنتاج ، وبعض آخر اعتبر أن الاستنباط عكس الاستقراء ، وبالرجوع للمصطلح اللغوي وجد أن الاستقراء Induction هو تتبع الجزئيات للوصول إلى نتيجة كلية .
واستقراء Induction من يستقرئ Induce أي تتبع الجزئيات للوصول إلى تعميم أو أحكام عامة ، ولا يوجد تعارضاً بين المربين على معنى الاستقراء .
ويري البعض أنه على الرغم من الاختلاف بين الاكتشاف الاستقرائي والاستنباطي إلا أن كل منهما يكمل الآخر ، فمعظم العمليات العقلية تتم باستخدام الاكتشافين الاستقرائي والاستنباطي وأن استخدام الاستنباط ضروري لصدق التعميم الاستقرائي ، بينما الاكتشاف الاستدلالي يتضمن استخدام مبادئ المنطق للوصول إلى التعميم المراد وبعد ذلك نبحث عن تطبيقات نوعية له : أي أن عملية الاكتشاف الاستقرائي تسير من الحالات النوعية أو الأمثلة إلى التعميمات أو بمعنى آخر من الجزء إلى الكل أي من الخاص إلى العام وعملية الاكتشاف الاستنباطي تسير من التعميمات إلى الحالات النوعية والأمثلة أو بمعنى آخر من الكل إلى الجزء أي من العام إلى الخاص.
.فالاستقراء والاستنباط عمليتان عقليتان أحداهما عكس الأخرى.
 التمييز السابق بين نوعي الاكتشاف ماهو الا نوع من التبسيط الزائد للموقف وذلك لأن الفرق بين الاكتشافين يكمن فيما نبدأ به من أشياء وما ننتهي إليه بل إن هذا الفرق يكمن في هذه الطريقة التي تتم بها الحركة .
وفى هذا الصدد يشير أحد المربين إلى أنه في الاكتشاف الاستقرائي يقوم المتعلم باستخدام الحدس مع بعض المنطق للوصول إلى تعميم من خلال ملاحظة الخصائص المشتركة الموجودة في عدد من المواقف .
أما في حالة الاكتشاف الاستنباطي فإن المتعلم يستخدم المنطق مع بعض الحدس لكي يصل إلى اكتشاف عن طريق الاستنباط مستخدماً بعض الأفكار المجردة وبعض التعميمات الأخرى ثم يتم إيجاد أمثلة وتطبيقات للتعميم الجديد الذي تم اكتشافه .
 ويجب ألا نميز بين الاكتشاف الاستقرائي والاكتشاف الاستنباطي على أساس أنهما عمليتان مختلفتان وذلك لأن معظم الاكتشافات العقلية تتم باستخدام كلاً من العمليتين معاً وفى وقت واحد بصرف النظر عن مدى سيادة إحدى العمليتين على الأخرى وهذا التمييز إنما يكون من أجل الدراسة والتوضيح فقط .
أي أن عملية الاكتشاف الاستقرائي هي العملية التي يغلب عليها الطابع الاستقرائي ولو أنها قد يدخل فيها شئ من الاستنباط ، أما عملية الاكتشاف الاستنباطي فهي تلك العملية التي يغلب عليها الطابع الاستنباطي ولو أنها قد يدخل فيها بعض الاستقراء.
3- الاكتشاف بطريقة التناظر والتشابه الجزئي Discovery by Analogy:
يرى البعض أن الشخص الذي تواجهه مشكلة جديدة لابد أن يبحث أولاً في سجل معلوماته عن المشاكل التي حلها من قبل والمشابهة للمشكلة التي يتصدى لحلها الآن أو توجد بها بعض العناصر المشابهة أو المرتبطة بالمشكلة الحالية .
  
و عند الاستعانة بطريقة التشابه الجزئي ، يجب أن يكون هناك حرصاً شديداً أكثر مما هو في طريقة الاستقراء ، فالمقارنة التي نستخدمها دائماً في حياتنا اليومية يمكن استخدامها في المواقف التعليمية.
المحور الثالث : أنواع الاكتشاف على أساس كيفية وصول الطالب إلى المعلومات والمفاهيم:
1- الاكتشاف القائم على المعنى Versus Meaningful Discovery:
وهو الذي يضع الطالب في موقف مشكل يتطلب حل مشكلة ما، ويشارك الطالب مشاركة ايجابية في عملية الاكتشاف، وهو على وعي وإدراك لما يقوم به من خطوات ولما يشير إليه المعلم من إرشادات وتوجيهات،وفي هذا النمط يصل المتعلم إلى حل المشكلة أو المعلومات التي يستخدمها في الحل بشكل مستقل عما يقدم له من معلومات ، أي أن إدراكه للعلاقات بين الموضوعات والعناصر يعتبر إضافة جديدة عما هو موجود في الموقف التعليمي ثم يقوم بربط هذه المعلومات بشكل مستقل بما لديه من معلومات سابقة.
مثال:
 ذلك عند قيام الطالبات بتصميم وتنفيذ باترونات للحصول على الموديل المطلوب .
2- الاكتشاف غير القائم على المعنى Rote Discovery:
 أما الاكتشاف غير القائم على المعنى ففيه يوضع الطالب في موقف مشكل أيضا تحت توجيه المعلم، ويتبع إرشادات المعلم دون فهم لما يقوم به من خطوات، بل عليه أن ينفذ الأسئلة دون أن يفهم الحكمة في تسلسلها أو في مغزاها، وفي هذا النوع من الاكتشاف يصل المتعلم إلى حل المشكلة أو إلى المعلومات التي يستخدمها في الحل بشكل مستقل عما يعرض عليه أو يقدم له من معلومات ولكن يحتفظ بها كما هي بدون ربطها مع المعلومات والمعارف الأخرى التي تكون لديه في البناء المعرفي.
مثال :
 قيام الطالبات بعمل صنف غذائي معين بتوجيه من المعلمة وتحت إشرافها بخطوات محددة دون أن تفهم الطالبات الحكمة من ترتيب خطوات العمل بهذه الطريقة.
مميزات استراتيجيه التعلم بالاكتشاف:
تتميز طريقة التعلم بالاكتشاف كطريقة للتدريس بعدة سمات يمكن أن تجعلها في مقدمة الطرق التدريسية نظراً لفوائدها ومميزاتها الكثيرة يمكن أن يكون من أبرزها ما يلي:
1- تنمي القدرات العقلية للطلاب فيصبحوا قادرين علي النقد والتوقع والتصنيف ورؤية العلاقات والتمييز بين المعلومات التي ترتبط بالموقف التعليمي.
2- تنمي أسلوب التفكير العلمي والاستقصاء والبحث وكذلك حل المشكلات عند المتعلمين.
3-  تساعد علي استمرار خبرات الاكتشاف مع المتعلمين طوال حياتهم.
4- تساعد علي أن تكون المعلومات التي يكتسبها الطلاب أكثر قابليه للفهم لأنها تكون ذات معني بالنسبة لهم.
5-  تساهم في تحقيق الربط الصحيح بين المعلومات التي يتم اكتشافها والمعلومات السابقة في بنية المتعلمين المعرفية لذلك يكون أثرها أكثر بقاءا في أذهانهم ولا ينسوها بسرعة ويمكنهم استرجاعها بسهوله.
6- تنمي لدي الطلاب مهارات التفكير العليا كالقدرة علي التحليل والتركيب وكذلك القيام بعمليات تقويم المعلومات بطريقه منطقيه.
  
7- تزيد من دافعيه الطلاب للمشاركة الفعالة في اكتشاف المعلومات بأنفسهم والثقة بها .
8-  تساعد علي تنميه طرق فعاله للعمل الجماعي التعاوني بين الطلاب .
9- تتناسب استراتيجيه التعلم بالاكتشاف مع جميع مستويات المتعلمين سواء كانوا موهوبين أو عادين أو من بطئ التعلم .
10- حفظ الذاكرة (Conservation of memory) وذلك من خلال ترابط وتكامل المعرفة العلمية.
11- يساهم التعلم بالاكتشاف في تزويد الطلاب بقوه وطاقه عقليه Intellectual) potency).
12- يساعد في تعليم الطلاب فنون الاكتشاف أو البحث التثقيفي (Learning the
 Heuristic of discovery).
13-  يزيد دافعيه الطلاب نحو التعلم (( Intrinsic Motivation، فهو يؤدي بالمتعلم إلي الانتقال من الاعتماد علي الثواب الخارجي إلي الاعتماد علي التعزيز الداخلي .
14- يؤدي إلي تنميه الفهم الحدسي لدي الطلاب.
وبالإضافة إلى تلك المميزات السابقة هناك أربعة مسوغات أخرى للتعلم وهى :
1- القوة (الفعالية) العقلية Intellectual Potency : أي أن الطالب يتعلم وينمى عقله عن طريق استخدامه ، مما يعنى زيادة القدرة العقلية الإجمالية للطالب ، وبالتالي يصبح قادراً على نقد المعلومات ، ورؤية العلاقات ومعالجة الموضوعات والمسائل التي تواجهه.
2- إثارة الحفز الداخلي Intrinsic Motivation عند الطالب: وذلك من خلال استهداف الدوافع الداخلية أكثر من استهداف الدوافع الخارجية .
3- تعلم فن الاستقصاء والاستكشاف.
4- زيادة قدرة الطالب على تخزين واسترجاع المعلومات وبالتالي جعل التعلم باقي الأثر أو الاحتفاظ به لمدة طويلة.
سلبيات طريقة الاكتشاف وعيوبه :
رغم كل المميزات السابق ذكرها للتعلم بالاكتشاف إلا أنه توجد العديد من المشكلات التي تواجهه وتؤثر على فعاليته في عملية التدريس يمكن إيجازها على النحو التالي :
1- يستغرق التعلم بالاكتشاف وقتاً طويلاً لذلك فإنه يكون غير اقتصادي وغير فعال وذلك لأنه يترتب على ذلك عدم قدرة المعلم على إنهاء المقررات الدراسية.
2- لا يلائم التعلم بالاكتشاف كثيراً من الموضوعات في جميع المجالات التعليمية .
3- لا يلائم التعلم بالاكتشاف جميع التلاميذ نظراً لاختلاف استعداداتهم وقدراتهم فهو غير مناسب لصغار التلاميذ خاصة الأقل من تسع سنوات لعدم قدرته على السيطرة على المجهود العقلي الشاق الذي يتطلبه الاكتشاف كما أن الخلفية العلمية لدى بعضهم قد تكون غير كافية لذا فإنهم يصلون إلى نتائج فاشلة وغير مجدية.
  
4- طالما أننا تتحدث عن الفشل وهو احتمال قد يكون كبيراً في بعض الحالات فإنه إذا ما حدث يؤدى إلى تثبيط عزيمة المتعلمين ويدفعهم إلى عدم الاستمرار في التعلم وبذلك فقد يتسرب اليأس إلى المعلم والمتعلم سواء بسواء.
5- تحتاج طريقة الاكتشاف مقدرة فائقة من جانب المعلم لعرض المواقف المشكلة أو الأسئلة التفكيرية لاستثارة تفكير المتعلمين وحثهم على البحث والاستقصاء والتدريب على اكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية.
6- هذه الطريقة غير مجدية مع المتعلمين بطئ التعلم وذلك لعدم قدرتهم على المثابرة والاستمرار في العمل خاصة أنهم غير قادرين على الحصول على نتائج مثمرة في الحال .,
7- التفكير الناقد يستلزم كثيراً من العمليات العقلية وهى :
أ الملاحظة : ويقصد بها تشخيص وتحديد الأشياء وخواصها والتغيرات التي تطرأ عليها.
ب- التصنيف : يقصد بها تصنيف الموضوعات أو الأشياء حسب خصائصها.
ج المقارنة : قدرة التلميذ على توضيح أوجه التشابه والاختلاف بين الأشياء مثل المقارنة بين الكيك الدسم والكيك الأسفنجى.
د الاستنتاج : القدرة على استخلاص معلومات جديدة من الملاحظات والبيانات المعطاة والخبرة السابقة.
هـ- فرض الفروض : القدرة على وضع حلول مقترحة لتفسير بعض الظواهر وبيان أسبابها على أن تكون تلك الحلول معقولة ، قابلة للتجريب وبالتالي قابلة للإثبات أو النفي .
و التنبؤ : قدرة المتعلم على استخدام خبرته السابقة بما قد يحدث لشئ معين أو فكرة معينة إذا طرأ عليها تغيير أو أدخل عليها تعديل مثل تنبؤ المتعلمون لما يمكن أن يحدث عن استخدام إبرتين للتريكو وكذلك شلة من الصوف .
ز التمييز : قدرة المتعلم على التمييز بين مادتين " شيئين " أو أكثر في ضوء معرفة المتعلم لأوجه التشابه والاختلاف بينهما .
ح التوضيح : تعنى قدرة المتعلم على صياغة المعلومات في صورة مختصرة ومبسطة سواء كانت بالألفاظ أو المعاني أو بالرسم .
ط التصميم التجريبي : وهو عملية متعددة تشكل معظم العمليات السابقة حيث تبدأ بالملاحظة والافتراض وضبط المتغيرات- التطبيق- المقارنة- الاستنتاج وغيرها من العمليات العقلية .
الشروط الواجب توافرها عند التعلم بالاكتشاف :
لابد من توافر مجموعة من الأسس اللازمة لفعالية استخدام طريقة الاكتشاف يمكن إيجازها على النحو التالي :
1- توافر خلفية علمية لدى المتعلمين " الخبرة السابقة " :
يتفق العديد من العلماء على أن فاعلية التعلم بالاكتشاف تزداد كلما كان لدى المتعلم معرفة سابقة بالمادة الدراسية المتصلة بالتعلم الاكتشافى ويعنى ذلك أن الاكتشاف لا يأتي من فراغ بل لابد من وجود خلفية لدى المتعلم بالمفهوم المراد اكتشافه حتى يتمكن من ربط خبراته الجديدة بخبراته المعرفية السابقة لاستخدامها في مواقف أخرى.
2- تهيئة البيئة التعليمية للتعلم بالاكتشاف :
يجب على المعلم أن يقوم بتهيئة المناخ الذي يساعد المتعلم على الاكتشاف ، عن طريق إتاحة الفرصة للمتعلمين للمناقشة والملاحظة والتحليل والمقارنة لما يوجد أمامهم من أمثلة ترتبط بالمفهوم أو القاعدة المراد اكتشافها للوصول إلى التعميمات المناسبة.
  
3- استخدام الدافعية :
تعتبر الحاجة إلى الفهم والحاجة إلى الاكتشاف أهم حاجات المتعلم ، ولما كان الدافع المعرفي النشط ناتجاً عن التفاعل المتبادل بين الفرد والعمل ، وبالتالي يصبح الفرد مدركاً لمتطلبات هذا العمل ويحاول السيطرة عليه ويصبح الدافع في حالة نشطة مستمرة حتى يتمكن الفرد من أن يسيطر بشكل كلى أو جزئي على العمل المطلوب تحقيقه أو تعلمه وهذا يتطلب من المعلم في بداية الموقف التعليمي أن يحدد الصعاب التي تواجه المتعلم والمثيرات التي تدفعه نحو التعلم وتساعده على زيادة دافعيته كمعزز ذاتي نحو التعلم.
4- استخدام التفكير الحدسي :
يقصد بالحدس Intuition الأساليب العقلية التي تكفل الوصول إلى صياغات تقريبية معقولة ومقبولة دون التدخل في الخطوات التحليلية ويقصد به هنا التخمين المثقف Educated guess وهو أحد الشروط المهمة في عملية الاكتشاف ولذلك فلابد من التركيز على التدريب على عملية الحدس لأنه من أهم معالم التفكير.
5- التسلسل والتتابع في عرض الخبرات التربوية :
ينبغي على المعلم ضرورة مراعاة عملية التسلسل والتتابع وذلك لاْن قدرة التلاميذ على تطوير المعلومات وتناولها محدودة ، وأن على المعلم أن يستخدم تنظيمات اقتصادية أفضل للمعلومات الجديدة حتى يسهل على التلاميذ فهمها واستيعابها وتطويرها.
خطوات الاكتشاف:
تتم عملية الاكتشاف على خطوات هي:
1-  عرض المشكلة التي يراد دراستها لإيجاد حل لها، ويتم هذا العرض في معظم الحالات على هيئة سؤال سابر يتطلب جواباً أو تفسيراً، ويراعي المعلم عند اختيار المشكلة مجموعة من العوامل أهمها: المنهاج الدراسي، خصائص المتعلمين، عدد المتعلمين، مستواهم المعرفي، وقت الحصة.
ويراعى في السؤال المطروح أن يكون مشوقاً يثير فضول المتعلمين ويستنهض هممهم للبحث عن تفسير له. كأن يطرح عليهم موقفاً بلا نهاية ويطلب منهم البحث عن نهاية له أو يقدم لهم معلومات تتعارض مع ما رسخ في أذهانهم من أفكار ويطلب منهم المقارنة بينها للتوصل إلى الحقيقة.
2-  جمع المعلومات حول القضية ، ويتم بالحوار الهادئ والتواصل متعدد الاتجاهات، أو بالرجوع إلى المكتبة أو إلى الشبكة العالمية للمعلومات .
3-  صياغة الفرضيات .
4-  التحقق من صحة المعلومات التي جمعت ، ويتم ذلك بمناقشتها مع الزملاء، أو بعرضها على المعلم، أو بالمقارنة بينها للتأكد من عدم وجود تناقض بينها.
5-  تنظيم المعلومات وتفسيرها. بهدف التوصل إلى إجابة مرضية عن السؤال المطروح أو القضية المراد بحثها لإيجاد حل لها ، ويقوم المعلم بتوجيه الطلاب وتقديم المساعدة لمن يطلبها.
6-  تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها لاختبار الفرضيات والتأكد من سلامة الخطوات المتبعة ، ومن صحة التحليل والاستنتاج.
7-  بلورة النتيجة واعتمادها لاتخاذ القرار ، وتسجيل الحل الذي تم التوصل إليه من قبل المتعلم نفسه.
دور المعلم في التعلم بالاكتشاف:
1- تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة.
2- أن يوفر للمتعلمين الأهداف المنشودة والمراد تحقيقها.
3- أن يقوم المعلم بتهيئة الفرصة أمام المتعلمين عن طريق إعداد البيئة التعليمية المشوقة لإثارة الدافعية للاكتشاف.
  
4- إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس.
5- صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين.
6- أن يزود المعلم المتعلمين بأسئلة محفزة تتحدى عقولهم وتثير تفكيرهم لاستمرار عملية الاكتشاف ، ويركز المعلم على الأسئلة المفتوحة ذات الإجابات المتشعبة ، لكي يستخدم المتعلم عقله فيسهل عليه التفكير الناقد والمبتكر ، وتظهر العديد من المواهب الأخرى وعادة ما ينتظر المعلم وقتاً لإجابة التلميذ حيث يحتاج التلميذ بطئ التعلم إلى خمس ثوان حتى يستطيع الإجابة على الأسئلة التي يوجهها المعلم إجابات أكثر ابتكارية وفى جمل واضحة ومتكاملة.
7- أن يسترجع المعلم مع المتعلمين الموضوعات السابقة المرتبطة بالموضوع مع ربط الحقائق الجديدة بالخبرات المعرفية السابقة لدى التلاميذ ليمكنهم من الاكتشاف.
8-  يزود المتعلمين بالمعلومات الأساسية " التلميحات العلمية " التي تساعدهم على بدء البحث مع عدم إخبارهم بالمفهوم أو القاعدة التي يتوقع أن يتعلموها وتؤجل الصياغة اللفظية إلى أن يكتشفها التلاميذ بأنفسهم .
9-  تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون.
10-  أن يمتلك المعلم قيادة النشاط التعليمي إرشاداً وتوجيهاً من خلال خطة عامة لإرشاد الطلبة وتوجيههم أثناء القيام بالنشاطات العلمية الاستكشافية أو حل المشكلات العلمية المطروحة .
11- أن يكون ملماً بالمفاهيم والمخططات المفاهيمية التي يصل إليها التلاميذ عندما تحل المشكلة ، وعندما يعجز المتعلم عن التقدم ، فعلى المعلم ألا يقدم الإجابات ، بل يقدم طرق العلاج التي تمكن التلاميذ من استمرار أبحاثهم .
12- أن يخبر التلميذ بما حققه في حل المشكلة عن طريق إعلامه بالهدف المتضمن وفى أي مرحلة هو في طريق تحقق هذا الهدف .
13- يجب أن يكون المعلم ذكياً وصبوراً ومرنا لأن التعلم بالاكتشاف لا يتحقق فى عجلة وكثيراً ما يكون بطيئاً بطئاً محبطاً
14- تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة.
دور المتعلـم في التعلم بالاكتشاف :
1- يعتبر المتعلم في هذه الحالة مصدر الفاعلية والنشاط وهو الذي يقوم بالدور الأساسي لذا فعليه أن يدون الملاحظات بدقة ،ونظام ،ولغة سهلة باختصار .
2- أن يحاولوا الإجابة بأنفسهم عن العديد من الأسئلة التي يوجهها المعلم لهم عن الموضوع المراد بحثه .
3- يوجهون أسئلة للمعلم للاستزادة من معلوماتهم السابقة في موضوع البحث .
4- يشترك المتعلمون بالبحث والاكتشاف .
5- يستنتج المتعلمون من معلوماتهم السابقة حتى يتعرفوا على المواقف التي هم بصددها وكيف يمكنهم التصرف فيها بشكل فعال .
إرشادات عند استخدام طريقة التعلم بالاكتشاف:
1-  يجب أن يكون المبدأ أو المفهوم المراد اكتشافه واضحا في ذهن المعلم وذلك يساعد على اختيار الأمثلة أو الأسئلة التي سوف يقدمها.
2- يجب أن يأخذ المعلم أو المعلمة في اعتبارهم العوامل ذات الصلة قبل أن يقرر هل يستخدم هذه الطريقة أم لا فبعض المبادئ معقدة لدرجة تكون طريقة الاكتشاف فيها غير فعالة.
3- أيضا يجب الأخذ في الاعتبار قبل أن يقرر هل يستخدم اكتشافا استقرائيا أم استدلاليا أو هما معا فمثلا نظريات التباديل قد يصعب تدريسها بالاكتشاف الاستقرائي وحده ولكنه أسهل بالخلط بينهما وكذلك بعض نظريات التكامل.
   
4-  في حالة استخدام طريقة الاكتشاف الاستقرائي يجب اختبار أمثلة بحيث تمثل المجال الذي سيعمل فيه المبدأ.
5- في حالة استخدام طريقة الاكتشاف الاستقرائي يجب عدم إجبار الطلبة على التعبير اللفظي.
6-  يجب أن نهتم بالإجابات والاقتراحات غير المتوقعة من الطلبة.
7- يجب أن نقرر متى نقول للطلاب الذين لا يستطيعون اكتشاف المعلومات المطلوبة كالوقت مثلا.
8-  يجب جعل الطلاب يتأكدون من صحة استنتاجهم أو اكتشافهم بالتطبيق مثلا.
كيفية إعداد درس ناجح بالمدخل الكشفي :
هناك خطوات إجمالية لكتابة درس يأخذ بالمدخل الكشفي يمكن للمعلم أن يهتدي بها وهى :
1- المشكلة :
أ حدد المفاهيم أو المبادئ التي تريد تعليمها للمتعلمين .
ب- تصاغ المشكلة في صورة سؤال.
مثال :
 ما الذي يحدد المدة التي يستغرقها "صنف غذائي معين" للنضج؟
2- تحديد المستوى الدراسي : يجب على المعلم تحديد الصف الدراسي الذي أعد الدرس له تبعاً لمرحلة النمو العقلي.
3- المفاهيم : ضع قائمة بالمفاهيم والمبادئ النوعية المرتبطة بالمشكلة المراد بحثها.
4- المواد والأدوات : أترك فراغاً من أجل قائمة المواد . ولكن لا تملأ هذا القسم إلى أن تنتهي من كتابة القسم الخاص بالنشاط.
5- المناقشة :
أ أكتب الأسئلة التي تحدد خطوات السير في الدرس .
ب- يمكن أن تذكر المشكلة كأحد أسئلة هذا القسم وكيف يمكن حلها.
6- النشاطات العلمية للمتعلم: ويقصد بذلك جعل التلاميذ يكتشفون المفاهيم والمبادئ التي سبق تحديدها في القسم رقم (3) ويمكن ذلك من خلال :
أ التفكير في أساليب تصميم النشاط التي تجعل التلاميذ معايشون للنشاطات والعمليات العلمية.
ب- وضع مخطط أولى للنشاط يشتمل على :
- الخطوة الأولى : أن تخبر فيها التلاميذ بجميع المواد التي يحتاجون إليها.
- الخطوة الثانية : أن يسألهم المعلم كيف يمكنهم استخدام الأجهزة والأدوات للتوصل إلى المشكلة موضع البحث.
ج يلي ذلك كتابة سؤال عما يعتقدون أنه سوف يحدث إذا ما استخدمت طرق معينة للبحث فالمدة التي تستغرقها عند طهي اللحوم باستخدام حلة للبخار أو باستخدام فرن ميكروويف أو بالطريقة العادية ؟
د أخبر التلاميذ أن يقوموا بملاحظة ماذا يحدث لكى يختبروا فروضهم .
هـ- اطلب من التلاميذ أن يسجلوا ما يلاحظون : شجع التلاميذ على استخدام الرياضيات في القياس وفى عمليات الرسوم البيانية .
و اطلب من التلاميذ أن يسجلوا ما يلاحظون وأن يخلصوا إلى استنتاجات من البيانات التي جمعوها.
7- التفكير الناقد والعمليات العلمية :
أ بعد أن تنتهي من كتابة القسم الخاص بالنشاط الكشفي للمتعلم ، أعد قراءة ما كتبته فيه وقارنه بقائمة العمليات التي سنذكرها عقب شرح هذه الخطوة.
ب- رتب واحدة من هذه العمليات المناسبة في الهامش الأيمن عن طريق استخدام كل سؤال من الأسئلة التي تسألها في القسم الخاص بالمناقشة وبالنشاط الكشفي للتلميذ والأسئلة المفتوحة.
ج بمجرد أن تفعل ذلك ، قارن درسك بقائمة العمليات وحدد كيف يمكن تعديلها لتتضمن مزيداً من العمليات.
وتعتبر هذه الخطوة في غاية الأهمية إذ أنها تساعدك على أن تكون أكثر إبتكارية وإليك قائمة خاصة للمساعدة في ذلك .
- قائمة عمليات التفكير الناقد وعمليات العلم :
- قائمة عمليات التفكير العام :
يقارن / يلخص / ينتقد / يفترض / يتخيل / يتخذ قرارا / يطبق
- قائمة عمليات تفكير ناقد إدراكي مرتبطة بإجراء تجريب عملي:
يلاحظ/ يصنف/ يستنتج أو يعمل تفسيرات / يجمع البيانات وينظمها / يقيس / يفترض أو يتنبأ / يصمم بحثاً / يعرف إجرائياً / يكون نماذج .
8- الأسئلة المفتوحة : هي الأسئلة التي تسمح بالتفكير في أكثر من إجابة للسؤال الواحد وهى تقترح إمكانيات من أجل مزيد من البحث العملي والابتكار ومن أمثلة ذلك .
أ إذا كررت هذا النشاط فكيف يمكنك تحسينه ؟
ب- ما التجارب التي يوصى بها إليك هذا النشاط ؟
ويمكن في هذا القسم توجيه أسئلة لنفس العوامل الأخرى على نفس الشئ أو الكائن .
9- يقوم المعلم بإعادة قراءة درسه ، وفى الفراغ الذي تركه تحت القسم الخاص بالمواد . رتب تلك المواد والأدوات والأجهزة المطلوبة في الدرس مع التأكد أنه قد قام بتحديد الكميات المستخدمة في القسم الخاص بالمواد " تحديد المقادير " 1/4 ك سمن ولا يكتب سمن فقط 1 ك دقيق .. راجع هذا القسم لتتأكد من تحديد المواد المطلوبة بدقة.
الخصائص التي يجب توافرها في المعلم أثناء العرض :
1- أن يكون متحمساً عند بداية العرض وأن يشعر تلاميذه بذلك.
2- أن يكون قادراً على استخدام التعزيز الإيجابي والفوري في نفس الوقت للتلاميذ المجيدين.
3- ألا يدلى كثيراً بتعليمات أو بمعلومات للمتعلمين حتى يترك لهم فرص اكتشافها.
  
4- أن يقوم بكتابة نتائج ما توصل المتعلمون إلى اكتشافه في جانب من السبورة.
5- أن يقوم بتشجيع تلاميذه على التفكير ويدربهم على الصياغة الجيدة لما يصلون إليه وإضافة كل ما هو ضروري والتمعن في حذف بعض العبارات غير الضرورية.
6- أن يهتم بالمتعلمين ويحسن الإنصات إليهم ويجب أن يكون طبيعياً أثناء عملية التعليم بعيداً عن التوتر.
7- أن يقوم بحث ودفع المتعلمين على المشاركة في العرض ومنحهم الفرصة لتقديم الأمثلة سواء كانت موجبة أم سالبة.
8- أن يقوم بإعادة العبارات المقدمة من المتعلمين على أن يطلب منهم شرحها وتفسيرها.
9- ألا يقاطع الطلاب مطلقاً حتى في حالة توضيح الأسباب على أن يبدأ في التعليق بعد الانتهاء من عرض الدرس.
علاقة التعلم بالاكتشاف بطرق التدريس الأخرى :
- يرتبط الاكتشاف بأسلوب حل المشكلة الذي يعرف بأنه حالة من الحيرة والشك والتردد التي تتطلب البحث لاستكشاف الحقائق التي تساعد على الوصول للحل ، وهذا يعنى أن عملية الاكتشاف يجب أن تتم أولاً حتى يستطيع المتعلم أن يصل لحل المشكلة .. أي أن الاكتشاف خطوة تؤدى إلى حل المشكلة وهذا هو الأسلوب الذي يدرب التلاميذ على الملاحظة والاستقراء وهى الطرق التي يستخدمها العلماء في البحث للوصول للحقائق والتعميمات.
   
-  يرتبط بأسلوب حل المشكلات وطريقة المشروع وكذا الطرق التي تعتمد على النشاط حيث يكون التلميذ محور هذا النشاط فهو الذي يقوم بتنظيم عملية تعلمه وفقاً لقدراته واحتياجاته ويؤكد ذلك بياجيه حيث يرى أن الأداة الرئيسية للنمو المعرفي للطفل هو مصدر النشاط كما أن استثارة القلق المعرفي ينتج عنه الإخلال بالاتزان لدى الفرد مما يؤدى إلى المزيد من عمليتي المماثلة والموائمة ، واكتساب المعلومات ليس هدفاً في حد ذاته ولكن اكتساب مهارة التفكير السليم وتنمية القدرة على التفكير الابتكاري.
- يرتبط التجريب العملي بأسلوب التعلم بالاكتشاف والفرق بينهما يتوقف على المعلومات المعطاه للتلاميذ حيث يعتمد الموقف الكشفي على تعريف التلاميذ المعلومات حسب نوع العمل ، أما الموقف الثاني فإنه يعتمد على أن يذكر المعلم النتائج المفروض أن يصلوا إليها بينما يجمع كل منهما بين الدراسة النظرية والدراسة العملية والتجريب هنا لا يعتمد على تجارب تقليدية مرسومة الخطوات بل هو مصدراً للمعرفة . ودور المعلم هو التشجيع والتوجيه وتقديم المعرفة حينما تطلب منه ، مع الاهتمام بتدريب التلاميذ على أسلوب البحث العلمي وإكسابهم المهارة في التخطيط وتعليمهم كيفية الحصول على المعرفة من مصادرها.
كما أن الطريقة الكشفية تشجع المناقشات الجماعية والفردية والتساؤلات الكثيرة من قبل المعلم للوصول إلى حل المشكلة التي يطرحها المعلم للتلاميذ.
ومما سبق يتضح أن التوازن بين التعليم بالعرض وتقديم المعلومات الجاهزة وإخبار الطلاب بكل ما يحتاجون إلى معرفته وبين التعلم بالاكتشاف أو بالبحث بمساعدة الطلاب على أن يجدوا لأنفسهم ما يريدون، واحد من أكبر القرارات الاستراتيجية ، التي تتخذها في التعليم.
 
المراجع العربية:
1- إبراهيم محمد الشافعي و آخرون (1995): "المنهج المدرسي من منظور جديد" ،القاهرة،دار الفكر العربي،الطبعة الأوليز
2- إبراهيم مهدي الشلبي(2000): "التعليم الفعال والتعلم الفعال" الأردن ،دار الأمل للنشر والتوزيع ،الطبعة الأولي.
3- أحمد النجدي و آخرون (2003): "طرق وأساليب واستراتيجيات حديثة في تدريس العلوم"القاهرة،دار الفكر العربي ،الطبعة الأولي.
4- أحمد عطية سلام (2003): "فاعلية استراتيجية قائمة علي الطرائق العلمية والاكتشاف الموجه في تنمية كل من التحصيل وعمليات العلم لدي تلاميذ الحلقة الأولي من العليم الأساسي في مادة العلوم" ،رسالة ماجستير غير منشورة ،كلية التربية،جامعة طنطا.
5- آمال حامد زيدان (1994): "فاعلية استخدام الاكتشاف الموجه لتدريس مقرر مقترح للعلوم في تحصيل عينة من طلاب المرحلة الإعدادية المهنية من الجنسين علي مستوي التذكر والتطبيق وانطباعاتهم نحو المادة " ،رسالة دكتوراه غير منشورة ،كلية التربية،جامعة طنطا.
6- إيمان علي محمد أبو الغيط (2004): "آثر التفاعل بين الاكتشاف الموجه كطريقة تدريسية واستعدادات التلميذات علي التحصيل ودافعية الإنجاز من خلال منهج الاقتصاد المنزلي للصف الثاني الإعدادي " رسالة ماجستير غير منشورة،كلية الاقتصاد المنزلي،جامعة حلوان.
7- جابر عبد الحميد (1998): "التعليم تلقين أم مشاركة التدريس و التعلم" القاهرة،دار الفكر العربي للنشر و التوزيع،الطبعة الأولي.
8- حسن زيتون (2004): "مهارات التدريس ورؤية في تنفيذ التدريس" ،القاهرة ،عالم الكتب للنشر والتوزيع،الطبعة الثانية0
9- حسن شحاتة (2001): "التعليم الجامعي والتقويم الجامعي بين النظرية و التطبيق" ،القاهرة، مكتبة الدار العربية ،الطبعة الأولي.
10- حسن علي سلامة (1995): "طرق تدريس الرياضيات بين النظرية و التطبيق" ،القاهرة،دار الفجر للنشر والتوزيع.
11- حنان رجاء عبد السلام رضا (1998): "فعالية استخدام الألعاب التعليمية والعروض المعملية الاستقصائية في تدريس العلوم علي تنمية التفكير الابتكاري والتحصيل لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية" ،رسالة ماجستير ،كلية التربية،جامعة المنوفية.
12- داليا محيي الدين رزق (1996): "فاعلية كل من الاكتشاف الموجه والأنماط المعرفية في التحصيل و تنمية المهارات المعملية لدي طلاب الصف الثاني الثانوي الزراعي"رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية،جامعة طنطا.
13- ردينة عثمان الأحمد ،حذام عثمان يوسف (2001): طرائق التدريس (منهج ،أسلوب ،وظيفة) ،عمان،دار المناهج للنشر والتوزيع،الطبعة الأولي.
14- رفعت محمود بهجات (2004): "أساليب التعليم لأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة" ،القاهرة ،عالم الكتب،الطبعة الأولي.
15- زيد الهويدي (2002): "مهارات التدريس الفعال"الإمارات،دار الكتاب الجامعي،الطبعة الأولي.
16- سامي سلطح عريفج ،نايف أحمد سليمان (2005) : "أساليب تدريس الرياضيات والعلوم" ،عمان ،دار صفاء للنشر و التوزيع،الطبعة الأولي.
17- سعيد محمد السعيد،أبو السعود محمد أحمد (2003) :"طرق التدريس العامة-تخطيطها وتطبيقاتها التربوية" ،عمان ،دار الفكر للنشر والتوزيع ،الطبعة الأولي.
18- صالح محمد أبو جادو (1998): "علم النفس التربوي" ،عمان ،دار المسيرة للنشر والتوزيع ،الطبعة الأولي.
19- صلاح الدين عرفة محمود (2005): "تعليم الجغرافيا وتعلمها في عصر المعلومات" ،القاهرة،عالم الكتب،الطبعة الأولي.
20-عايش محمود زيتون (1996): "أساليب تدريس العلوم" دار الشروق للنشر و التوزيع.
21- عماد يوسف المحلاوي (2000): "تأثير العصف الذهني للمشكلة والاكتشاف الموجه في كل من التحصيل الأكاديمي والابتكاري للكيمياء والقدرات الإبتكارية المعرفية لدي طلاب الصف الثاني الثانوي العام" ،رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية،جامعة طنطا.
22- فاتن عبد المجيد السعودي فودة (1999): "فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة علي الاكتشاف الموجه وخريطة المفاهيم في تحصيل مفاهيم مادة الاقتصاد لدي طلاب المدارس الثانوية التجارية واتجاهاتهم نحو المادة" ،رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية،جامعة طنطا.
23- فريدريك هــــ. بل (1994): طرق تدريس الرياضيات ،القاهرة ،الدار العربية للنشر والتوزيع ،الطبعة الثالثة.
24- فؤاد سليمان قلادة (1997): استراتيجيات طرائق التدريس والنماذج التدريسية ،القاهرة.
25- كمال عبد الحميد زيتون (2005): التدريس ونماذجه ومهاراته ،عالم الكتب للنشر والتوزيع ،الطبعة الأولي.
26- مجدي عبد الكريم حبيب(1997): سيكولوجية صنع القرار ،القاهرة ،مكتبة النهضة المصرية ،الطبعة الأولي.
27- مجدي عزيز إبراهيم (1992): "الأصول التربوية لعملية التدريس" ،القاهرة ،مكتبة الأنجلو المصرية.
28- مجدي عزيز إبراهيم (2004): استراتيجيات التعليم وأساليب التعلم ،القاهرة،مكتبة الانجلو المصرية.
29- مجدي عزيز إبراهيم (2007): التفكير من خلال استراتيجيات التعليم بالاكتشاف،القاهرة،عالم الكتب للنشر والتوزيع،الطبعة الأولي.
30- محمد جهاد الجمل (2001): العمليات الذهنية ومهارات التفكير من خلال عمليتي التعلم والتعليم،دار الكتاب الجامعي ،الطبعة الأولي.
31- محمد فضالي الجمالي (1993): خبرات وآراء في الدراسة الجامعية ،الكويت ،دار سعاد الصباح،الطبعة الأولي.
32- محمد محمود الحيلة (2001): طرائق التدريس واستراتيجياته ،الإمارات العربية المتحدة،دار الكتاب العربي،الطبعة الأولي.
33- محمد محمود الحيلة (2002): تكنولوجيا التعليم من أجل تنمية التفكير بين القول والممارسة ،عمان،دار المسيرة للنشر والتوزيع ،الطبعة الأولي.
34- محمود عبد العاطي (1999): "تأثير الاكتشاف الموجه والمشابهات علي التحصيل الأكاديمي في الفيزياء وفهم عمليات العلم وعلي القدرات الابتكارية المعرفية لدي طلاب المرحلة الثانوية" ،رسالة دكتوراه غير منشورة،كلية التربية،جامعة طنطا.
35- ميمنة محمد الأباصيري هاشم (1998): "فاعلية استخدام المدخل الكشفي في تنمية مهارات طالبات شعبة الاقتصاد المنزلي بكلية التربية النوعية في مادة ملابس الطفل" ،رسالة ماجستير غير منشورة،كلية الاقتصاد المنزلي ،جامعة المنوفية.
36- نبيهة علي محمد النشار (1997): "فاعلية طريقة الاكتشاف الموجه في تنمية بعض المفاهيم البلاغية لدي طلاب الصف الأول الثانوي" رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية،جامعة طنطا.
37- هدي محمود الناشف (1993): استراتيجيات التعلم و التعليم في الطفولة المبكرة،القاهرة،الطبعة الأولي.
38- وسام عادل السيد أمين (2003): "تأثير استخدام أسلوبي الوسائط الفعالة و الاكتشاف الموجه علي مستوي الأداء والابتكار الحركي في الرقص الحديث" ،رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية الرياضية ،جامعة المنوفية.
39 - وليم عبيد و آخرون (1994): تعليم وتعلم الرياضيات في المرحلة الابتدائية،الإمارات ،مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ،الطبعة الأولي.
40- وليم عبيد (2004): تعليم الرياضيات لجميع الأطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفكير،عمان ،دار المسيرة للنشر،الطبعة الأولي.
41- ياسر عفت السيد علي عامر (2002): " آثر استخدام طريقة الاكتشاف الموجه علي تنمية التفكير الرياضي وبقاء أثر التعليم لتلاميذ المرحلة الإعدادية "،رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية،جامعة المنوفية.
42- ياسر يحيي عبد الحميد (2003): "آثر الطريقة الاستقصائية في تدريس بعض الموضوعات الجغرافية علي التحصيل و الاتجاه نحو المادة لدي طلاب الصف الأول الثانوي" ،رسالة ماجستير ،كلية التربية،جامعة المنيا.

المراجع الأجنبية:
1- Arthur A. Carin (1993):teaching science through Discovery an imprint of Macmillan Publishing company , New York.  
2- Ajewole, G.A (1991):Effects of discovery and expository in structional meathods on the attitude of students to biology journal of Research in science teaching.
3- Bay Straver (1990): Science instruction for the mild handicapped Direct instruction versus Discovery teaching. Paper presented at the annual meating of National Association for Research in science teaching Atlanta.
4- Lesliew Trowbridge & others (2000): teaching secondary school science strategies for Developing scientific literacy. An imprint of prentice Hall, New Jersey.
5- Martin, David.J (2000): Elementary Science methods A constructivist Approach, Canada, Wadaworth Thomason learning.

المواقع:



هناك تعليقان (2):

  1. Top Casino Site - Lucky Club Casino
    Lucky Club is the top online casino site for all types of players and is operated by the best in the industry. Lucky Club, which was established luckyclub in the year 2020,

    ردحذف
  2. The Hollywood Casino at Penn National Race Track in Pennsylvania
    The Hollywood Casino at Penn National 군산 출장샵 Race Track in 상주 출장안마 Pennsylvania 김제 출장마사지 offers simulcast slots, table games, 하남 출장마사지 live dealer games and a 창원 출장마사지 casino edge. Find out more here!

    ردحذف